Klassrumsmetodik

Finns att köpa på Bokus, Adlibris eller Natur & Kultur!

När jag började arbeta som lärare hade jag en ganska tydlig föreställning om vad god undervisning skulle vara. Eleverna skulle vara aktiva, samarbeta, undersöka, diskutera och ta ansvar för sitt eget lärande. Min uppgift var framför allt att skapa goda förutsättningar för detta. Ju mer eleverna gjorde själva, desto bättre undervisning, ungefär så tänkte jag.

Jag tror inte att den tanken var fel. Elever behöver läsa, skriva, diskutera, lösa problem och så småningom kunna använda sina kunskaper utan lärarens hjälp. Men under mina år i klassrummet började jag inse att jag ibland hade blandat ihop två saker: att eleverna var aktiva och att eleverna lärde sig.

Jag har genomfört många lektioner där aktivitetsnivån varit hög. Elever har arbetat i grupper, sökt information, gjort presentationer och diskuterat. Jag har gått runt och känt att här händer det saker. Den besvärligare frågan har kommit efteråt: Vad har eleverna faktiskt lärt sig?

Den frågan är också en viktig utgångspunkt i Klassrumsmetodik. Undervisningens kvalitet behöver ytterst diskuteras i relation till vad den hjälper eleverna att lära sig. Det betyder inte att en metod alltid fungerar bäst, utan att vi behöver bli mer medvetna om vilka beslut vi fattar och varför.

Vad explicit undervisning är och inte är

Under lång tid hade jag en ganska förenklad bild av explicit undervisning. Jag förknippade den med läraren längst fram, långa genomgångar och elever som lyssnade och gjorde som de blev tillsagda. På lärarutbildningen och i andra pedagogiska sammanhang mötte jag också föreställningen att lärarledd undervisning gjorde eleverna passiva. Den moderna läraren skulle snarare vara handledare och skapa möjligheter för eleverna att själva upptäcka kunskapen.

Det fanns också, som jag uppfattade det, en moralisk dimension. Lärarledd undervisning kunde framstå som hierarkisk och odemokratisk, medan elevcentrerad undervisning signalerade delaktighet, inflytande och tilltro till elevernas förmåga. Jag tilltalades själv av den bilden. På ytan kan ett klassrum där elever väljer, diskuterar och formulerar egna frågor också se mer demokratiskt ut.

Med tiden har jag börjat fundera över om det verkligen är så enkelt. Delaktighet i aktiviteten är inte nödvändigtvis detsamma som delaktighet i lärandet. Om stor frihet främst gynnar elever med goda förkunskaper, medan andra får svårare att förstå och delta, blir demokratifrågan mer komplicerad. Tydligt ledd undervisning kan kanske på ett djupare plan vara demokratisk genom att ge fler elever tillgång till den kunskap som senare möjliggör verklig självständighet och delaktighet.

Med tiden har jag fått tänka om. Explicit undervisning är inte den långa lärarmonolog jag en gång föreställde mig. Det handlar snarare om att läraren gör lärandet begripligt och hanterbart genom att:

• introducera nytt innehåll i hanterbara steg
• förklara, modellera och tänka högt
• låta eleverna tänka, svara och öva
• kontrollera förståelsen och ge återkoppling
• gradvis minska stödet.

Elever ska vara aktiva, men med vad?

Det här har förändrat hur jag tänker kring elevaktivitet. Jag vill fortfarande ha aktiva elever, men jag har blivit mindre intresserad av aktivitet i sig och mer intresserad av vad aktiviteten får eleverna att tänka på. Tre elever kan diskutera intensivt utan att samtalet för dem närmare det de ska lära sig. Samtidigt kan en elev sitta helt tyst, studera ett exempel och vara djupt engagerad.

Därför återkommer en fråga genom Klassrumsmetodik: Vad vill jag att eleverna ska tänka på just nu? Ur ett kognitionsvetenskapligt perspektiv är den frågan central. Elevernas uppmärksamhet behöver riktas mot det som är relevant för lärandet, samtidigt som arbetsminnet har begränsad kapacitet när vi bearbetar ny information. En aktivitet är alltså inte värdefull bara för att eleverna är sysselsatta, pratar eller samarbetar. Det avgörande är vilket tänkande aktiviteten faktiskt framkallar.

Tänk två elever som får analysera källor från franska revolutionen. Den ena har goda kunskaper om revolutionens orsaker, centrala aktörer och tidslinje. För den eleven kan mycket av bakgrundskunskapen hämtas från långtidsminnet, vilket gör det lättare att rikta uppmärksamheten mot själva analysen. Den andra eleven saknar mycket av denna kunskap och måste samtidigt försöka förstå vilka personerna är, vad som händer och varför det händer. Då återstår mindre mental kapacitet för att värdera källans perspektiv, trovärdighet och betydelse.

På pappret gör eleverna samma uppgift. I huvudet gör de två helt olika saker. Det är en viktig påminnelse om att elevaktivitet inte bara handlar om vad eleverna gör, utan om vad undervisningen hjälper dem att tänka på.

Självständighet är målet, inte metoden

Det här är kanske den största förändringen i mitt sätt att tänka kring undervisning. Tidigare såg jag självständighet som något elever skulle få för att utveckla självständighet. I dag ser jag det oftare som något undervisningen behöver bygga upp.

Det finns en lockande logik i att elever lär sig problemlösning genom att lösa problem, kritiskt tänkande genom att tänka kritiskt och kreativitet genom att arbeta kreativt. Men allt detta kräver kunskaper att tänka med. Ju mer relevant kunskap en elev har tillgänglig i långtidsminnet, desto större möjligheter har eleven att känna igen mönster, dra slutsatser och välja strategier.

Det innebär inte att vi ska ta bort problemlösning, undersökande arbetssätt eller självständiga uppgifter. Tvärtom behöver elever få använda sina kunskaper i allt mer komplexa situationer. Men tidpunkten och mängden stöd spelar roll.

I Klassrumsmetodik återkommer jag därför till ett gradvis överlämnande av ansvar. Vi kan först modellera hur vi analyserar en text, sedan gör vi en analys tillsammans och därefter får eleverna pröva med en kamrat innan de arbetar själva. Vi gör inte arbetet åt eleverna, utan ger dem verktygen för att så småningom kunna göra det utan oss.

För att tänka själv behöver vi något att tänka med

Jag har själv länge tilltalats av synen på ”det kompetenta barnet”. Tanken att elever är nyfikna, kapabla och kan ta ansvar för sitt lärande rymmer något viktigt, inte minst som motvikt till att underskatta elever. Samtidigt har jag börjat fundera över om jag ibland gått för långt och förväxlat att se elever som kompetenta med att förutsätta kunskaper och förmågor som de ännu inte hunnit utveckla.

Jag har också gärna velat bygga undervisningen på elevernas nyfikenhet, egna frågor och lösningsförslag. Det vill jag fortfarande, men jag har blivit mer uppmärksam på att det är lättare att vara nyfiken på och ställa relevanta frågor om något man redan vet en del om. Eleven med goda förkunskaper kan se samband och formulera intressanta frågor, medan eleven som kan mindre kanske inte riktigt vet vad det finns att fråga om. ”Vad är ni nyfikna på?” är kanske en mer krävande fråga än jag tidigare tänkt.

I Klassrumsmetodik försöker jag därför landa i en mer nyanserad hållning där mängden vägledning relateras till elevernas kunskaper. Jag vill inte ställa explicit undervisning mot nyfikenhet, självständighet eller undersökande arbetssätt. Snarare har jag börjat tänka att en explicit undervisning ibland behöver komma först för att skapa den kunskapsgrund som gör verklig nyfikenhet och självständighet möjlig.

Undervisning kräver omdöme, inte balans

En sak jag oroar mig för är att diskussionen om undervisning förenklas till att hitta rätt balans mellan lärarledd och elevaktiv undervisning. Risken är att vi garderar oss med lite genomgång här och lite grupparbete där. Men god undervisning handlar knappast om att fördela tiden mellan två arbetssätt, utan om att avgöra vad eleverna behöver i olika delar av lärprocessen och varför.

I början av ett nytt område kan elever behöva mer modellering, förklaringar och vägledd övning. När kunskaperna växer kan problemlösning, diskussioner och självständigt arbete få större utrymme. Graden av vägledning behöver alltså förändras i takt med elevernas lärande.

Det förutsätter att vi tar reda på vad eleverna faktiskt har förstått. En lärare kan modellera en matematisk metod och fråga: ”Är alla med?” Några elever nickar och jag går vidare. Det har jag gjort fler gånger än jag vill erkänna, men egentligen vet jag väldigt lite om vad eleverna förstått. Om alla i stället löser en liknande uppgift på miniwhiteboards kan svaren hjälpa mig att avgöra nästa steg:

• Många gör samma fel: jag behöver modellera igen.
• De flesta har förstått: jag kan minska stödet.
• Några behöver mer hjälp: jag kan ge riktat stöd.

Frågor, miniwhiteboards och exit tickets är därför inte intressanta som tekniker i sig. De är användbara när de hjälper mig att fatta bättre beslut om nästa steg. På samma sätt är modellering, grupparbete eller problemlösning varken bra eller dåliga i sig. Deras värde beror på när och varför de används och vad eleverna redan kan.

Det är därför jag i Klassrumsmetodik försöker koppla samman teori → princip → metod → teknik. Kognitionsvetenskap kan hjälpa oss förstå arbetsminnets begränsningar, explicit undervisning kan vara en metod och modellering, färdiga exempel och vägledd övning konkreta tekniker. Men ingen metod eller teknik garanterar lärande.

Annars riskerar vi det jag i boken kallar robotpedagogik: vi samlar på oss evidensbaserade tekniker och försöker få in lite av varje, men tappar omdömet kring när och varför de ska användas. Målet är varken en aktiv lärare eller aktiva elever i sig, utan en undervisning som aktiverar elevernas tänkande och leder till lärande.

Från metoder till medvetna val

I dag arbetar jag mycket med att samarbeta med och handleda lärare kring undervisning. Även där försöker jag undvika förenklade diskussioner om huruvida undervisningen borde vara mer lärarledd eller elevaktiv. Det intressanta är snarare varför läraren gör som den gör, vad eleverna behöver i just den delen av läroprocessen och vad undervisningen faktiskt leder till.

När jag tillsammans med en lärare planerar, observerar eller följer upp en lektion försöker jag därför rikta samtalet mot frågor som:

• Vad ska eleverna faktiskt lära sig?
• Vad behöver de redan kunna?
• När behöver läraren förklara, modellera eller vägleda?
• När är eleverna redo att ta ett större ansvar?
• Hur får vi syn på vad eleverna har förstått?
• Vad i elevernas svar bör påverka nästa undervisningsbeslut?

När jag rekommenderar en konkret teknik försöker jag också alltid koppla den till teorin och principen bakom. Jag föreslår exempelvis inte miniwhiteboards bara för att forskning visar att de kan vara användbara, utan förklarar hur de kan göra elevernas tänkande synligt och ge läraren information om nästa steg. På samma sätt kan modellering kopplas till arbetsminnets begränsningar och betydelsen av att ge noviser vägledning. Tekniken blir då inte ett recept, utan ett verktyg vars funktion läraren förstår och kan bedöma när det är lämpligt att använda.